«Mucha pedagogía ante tanta tecnología»: sentidos, preguntas y relaciones entre los centros educativos y lo digital

Ezequiel Passeron

Vivimos una época marcada por la digitalización de la vida personal y en común. Con el auge de las inteligencias artificiales generativas (IAG), el debate sobre lo educativo vuelve a estar en el centro de la escena. ¿Para qué sostenemos la escuela?, ¿qué queremos que suceda en las aulas?, ¿cómo crear pedagogías y encuentros que tengan sentido y cuiden al estudiantado?, ¿cómo pensar (mientras habitamos) las tecnologías digitales? En el presente artículo se exploran algunas ideas y sentidos que emergen desde los espacios educativos y en la literatura científica en relación a usos, prácticas y relaciones con lo digital.

Cabe destacar que las ideas aquí presentadas no son cerradas, sino más bien observaciones en estado de pregunta sobre distintos espacios educativos y sus estrategias pedagógicas para relacionarse con lo digital. No son significados —en los términos de Enrique Dussel (2021), «lo que algo es», lo que está en los diccionarios—, sino más bien sentidos: lo que algo es «para un mundo, para una vida». El sentido son las acciones concretas que realizamos para que algo valga la pena (la alegría o el esfuerzo). ¿De qué maneras entonces se cruzan las tecnologías digitales en y con las aulas desde las voces, experiencias e investigaciones de sus protagonistas?

El devenir histórico: ¿cómo pensar las tecnologías desde las aulas?

Para comenzar, necesitamos reformular la manera en que concebimos lo técnico. Sibilia (2022) entiende a las tecnologías como históricas: ni buenas ni malas, pero tampoco neutras. Las tecnologías son ambivalentes (Rodriguez, 2020), ya que cualquier sistema técnico tiene valores sociales, políticos e intereses asociados por los cuales existe de un modo determinado. Es decir, que cada tecnología histórica (como la escuela, la universidad, internet o bien las inteligencias artificiales) trae consigo sus valores, posibilidades de representación, intereses y modos de vivir. 

A su vez, destacamos la invitación de Baricco (2018) para poder hacernos cargo de las tecnologías que hemos creado como humanidad. Esto implica dejar de ver a lo digital como causa (y problema de todos nuestros males contemporáneos), y comprenderlo como consecuencia de una revolución mental (¿de dónde nos estábamos escapando cuando adoptamos de manera tan rápida estos inventos técnicos?, se plantea el autor italiano).

Para poder repensar los medios digitales y encontrarles nuevos sentidos, rescatamos los dos interrogantes centrales que sostiene Moyano (2022), docente y periodista especializada en medios de comunicación: 

• ¿Quién fue que dijo que las tecnologías son herramientas?
• ¿Cuál es la decisión política de esa tecnología?

Esto implica problematizar la concepción de neutralidad de los medios (por ejemplo, que un martillo puede servir al mismo tiempo para clavar un clavo o para matar), y así identificar el objetivo para el cual fue diseñado (ergo, que no depende del uso que le demos, sino más bien de las intenciones o propósito de su diseño), y a su vez comprender cuál es su política —su decisión política—. Por ejemplo, que los algoritmos son la línea editorial de las plataformas digitales, hecho por el cuál polarizan más de lo que unen (Moyano, 2022).

Problematizar lo evidente: tensiones y cruces entre el sentido común y los sentidos educativos

A continuación, vamos a explorar tres demandas puntuales que existen desde fuera de las aulas y cruzarlas con testimonios y ejemplos concretos desde el interior de las mismas.

No todo es ni tiene que ser digital en la educación

Primero, siguiendo con la premisa histórica de las tecnologías, podemos observar entonces que no todo es ni tiene que ser digital en la educación (Selwyn, et. al 2022). Parece obvio y evidente, pero las demandas mediáticas y sociales empujan a que las instituciones educativas se digitalicen como un fin en sí mismo. Es decir, que como meta u horizonte, los centros educativos tienen que ser lugares en donde esté lo último de la innovación técnica humana (sea inteligencia artificial, programación o robótica). Por tanto, esta visión tecnocéntrica, de solucionismo tecnológico (Morozov, 2013), arranca por lo instrumental: dotemos de tecnología digital a las escuelas.

Al respecto, la jefa de estudios del Instituto Miquel Tarradell (Barcelona) sostiene que «en las Matemáticas, las herramientas digitales son importantes, pero lo fundamental es la manipulación». La docente de secundaria agrega: «cuando nos intentan vender productos, todas las editoriales, o los Classroom, o todo el material digitalizado, eso no es hacer matemáticas, es una parte». Con este testimonio vemos cómo el mercado busca promover la digitalización del estudio del mundo a través de productos o servicios que bien pueden servir como métodos, pero no como fines en sí mismos. La docente remata su visión afirmando que «hay una parte de manipulación, de poder ver qué es lo que está pasando (con esquemas, utilizando las manos, etcétera), que es de donde salen las ideas».

Profesorado y estudiantado tienen que adquirir habilidades digitales

Más allá de la dotación tecnológica de los centros educativos, existe otra idea externa a las aulas que afirma que el profesorado y el estudiantado tienen que adquirir competencias, habilidades o saberes digitales. Otra verdad de Perogrullo más, ya que nadie en su sano juicio podría afirmar lo contrario. Pero, de vuelta, caemos en la trampa de considerarlo como el único fin. ¿Qué se esconde detrás de esta concepción? Resigna un saber extendido y de sentido común de que las escuelas y las universidades son espacios de «preparación para».

Brailovsky (2019) plantea que en los establecimientos educativos encontramos un tiempo de separación, un entre paréntesis en las vidas de las personas, distinto del tiempo del trabajo, el ocio y el rendimiento (Byung Chul Han, 2023). Las instituciones educativas son en su propia materialización la utopía de una idea: que todos y todas pueden aprender todo (Masschelein, 2018). Esta igualdad pedagógica (distinta a la igualdad social), no se trata de una igualdad de oportunidades o de resultados, sino más bien un punto de partida (Ranciere, 1988). Por tanto, las infancias y juventudes no acuden a los establecimientos educativos para aprender cosas para el mundo laboral sino que, más bien, encuentran en estas instituciones tiempo y espacio para estudiar y practicar asuntos del mundo (Masschelein y Simons, 2014).

La Escuela Secundaria de Innovación de Misiones (en la ciudad de Posadas, Argentina) es un centro educativo público de referencia en el territorio local y regional que basa su proyecto de transformación en lo pedagógico. Lo importante está en los cruces que realizan. «Cuando ingresa un nuevo docente, en la entrevista personal les pedimos que presenten un proyecto para la materia que quieren impartir», dice Ramiro Aranda, su exdirector y actual Ministro de Educación de la Provincia. Lo que se busca es que «las matemáticas se puedan explicar en la cocina de la escuela, mientras que cada estudiante del grupo prepara un plato de comida»; o bien que cualquier proyecto que el estudiantado esté trabajando con tecnologías digitales esté basado en la necesidad de la comunidad que rodea al centro. Mezclar metodologías y pedagogías para cultivar diálogos con el entorno que rodea a las aulas, como son los territorios digitales.

La personalización del aprendizaje

Finalmente, cabe discutir o identificar los límites de lo que se conoce como personalización del aprendizaje (Coll, 2016) o bien los PLE —personal learning environment o entornos personales de aprendizaje— (Adell y Castañeda, 2010). Esta teoría educativa parte de una premisa bastante extendida en lo social: las y los estudiantes se aburren en clase porque la escuela no se aggiorna o adapta a los tiempos que corren ni a la vida del estudiantado.

En la asignatura Comunicación en Educación del grado de Pedagogía de la Universitat de Barcelona, las docentes Raquel Miño, Paula Lozano y el autor de este artículo reconocemos la diversidad del estudiantado que encontramos en clases y los distintos temas de interés que presentan. A través de «cuadernos de clase», documentos online entre cada estudiante y su docente, buscamos extender la reflexión de los temas tratados en el aula (espacio en donde se trabaja —desde la pregunta, escucha, diálogo y debate— acerca de lo común o público). 

Los cuadernos son materiales en donde cada estudiante puede expresar sus pareceres, plantear sus dudas y expresar sus opiniones, mientras realizan prácticas acerca de las paradojas o dilemas del mundo actual. Esta metodología nos permite entonces poder conocer un poco más la intimidad del estudiantado —al acceder a las temáticas o problemas que les comprometen o interpelan— y así designarles («esto es para ti») contenidos puntuales que les permitan profundizar en sus intereses (sean artículos académicos, documentales, videos, informes o contenidos en redes sociales). Esto es lo que Inés Dussel (2021) propone como docentes convertidos en antítesis de los algoritmos. Es decir, que no les fijan en sus pasados (como la lógica de consumo y entretenimiento algorítmica), sino que buscan ampliar sus horizontes para que puedan subirse sobre sus propios hombros, como Hannah Arendt entendía a la emancipación.

Vivir en estado de pregunta y desde lo relacional

Gruner (2023) sostiene al inicio de sus cursos: «es aspiración de esta cátedra que cuando terminemos sepamos mucho menos que cuando empezamos», una idea que apunta al proceso de aprender contra nuestros prejuicios, a reaprender y a vivir en estado de pregunta permanente —en un mundo de creciente incertidumbre— (Casas, 2021). Esta premisa apunta a que los centros educativos se constituyan como un lugar en donde busquemos que el estudiantado se vaya con más (y nuevas) preguntas en su mochila —más que respuestas—. Es decir, centros cuyo propósito sea enseñar a dudar, a interrogar los asuntos del mundo, de manera autónoma e interdependiente; más aún en un contexto de auge de las IAG —en donde podemos encontrar una infinidad de respuestas (¿ciertas?, ¿falsas?, ¿inexactas?)— haciendo que la clave esté en los interrogantes que les planteemos. ¿Cómo se enseña a preguntar? 

Najmanovich (2015) sostiene que fuimos educados bajo una premisa del Renacimiento, cuya teoría reza: ver para creer. Una metáfora óptico-técnica que se convirtió en el cristal con el que miramos el mundo. Hace tiempo que sabemos que lo que percibimos no es un reflejo del mundo (objetividad), como sostiene la autora, sino que depende de nuestra actividad, de nuestra forma de ser afectados, de nuestra historia, de la gente con la que estamos trabajando, etcétera. «El conocimiento no es objetivo, pero tampoco subjetivo», afirma la epistemóloga argentina, y nos invita a abandonar el pensamiento dicotómico, el antropomorfismo que señala Haraway (1984) en su manifiesto cyborg, y buscar nuevas maneras de relacionarnos (entre humanos, con otros seres vivos, entes inanimados y las máquinas).

La urgencia por adoptar un nuevo enfoque ontológico para los centros educativos aplica también para la vida y el conocimiento. Es decir, necesitamos reformular los vínculos que sostenemos con las cosas del mundo. Desde los cruces o las grietas abrir nuevos sentidos para imaginar nuevas formas posibles de vida, realizando un ejercicio de deconstrucción (Derrida, 1997) permanente y sostenido. Lisa y llanamente se trata de incorporar un nuevo punto de vista para ampliar la experiencia, algo que Simondon (2008) buscaba bajo la premisa del conocimiento intuitivo de la técnica (y las máquinas).

Nuestro objetivo era la comprensión intuitiva del ser técnico por la inteligencia joven. Un niño no entiende, en el sentido profundo de la palabra, lo que es un árbol o un animal. Sin embargo, puede entender, en el sentido técnico de la palabra, por qué se debe regar un árbol que acaba de ser plantado, por qué un árbol necesita luz; no entiende científicamente la asimilación y la fotosíntesis, pero puede entender lo que es un injerto o un apuntalamiento. Este género de comprensión, intuitivo pero no afectivo o animista, es lo que denominamos comprensión técnica. Entre la mentalidad primitiva y la mentalidad científica está el pensamiento técnico.

Simondon (2014, p. 217)

Simondon (2008) señala la necesidad de abandonar las ideas tradicionales dicotómicas que oponen: «cultura y técnica», «sujeto/objeto» o «humanidad y máquina», al considerarlas falsas y sin fundamentos. Ya que las mismas «enmascaran detrás de un humanismo fácil, una realidad rica en esfuerzos humanos y en fuerzas naturales, y que constituye el mundo de los objetos técnicos, mediadores entre la naturaleza y la humanidad» (p. 31). El filósofo de la técnica y docente francés nos invita a «suscitar una toma de conciencia del sentido de los objetos técnicos» (p. 31), y abandonar así los primeros malentendidos respecto de la posición que ocupa el hecho técnico en la humanidad. Los mismos son arrastrados desde la antigua Grecia, en donde los esclavos eran los responsables del uso de los objetos técnicos (Simondon, 2015), «en contraposición a los ciudadanos, cuyo sentido político excluye a la tecnología» (Rodriguez, 2016, p. 9). Bajo este modelo, buscamos dominar a las máquinas como esclavos (herramientas), quedando el peligro apocalíptico de que ellas nos dominen.

Como sostiene Valles-Peris (2021), «las tecnologías emergen como el resultado contingente de luchas y negociaciones, configurándose el artefacto y su código técnico a partir de las relaciones» (p.139). Por tanto, en términos simondonianos, somos seres técnicos, ya que nos constituimos en vínculo con las máquinas, a las que entiende como humanidad cristalizada (Rodriguez, 2021).

Debates urgentes, ideas y caminos posibles

En la actualidad, la educación es tapa de diarios cuando se discute el uso o la prohibición de dispositivos móviles en las aulas. Un falso debate que llena de menciones y opiniones las redes sociales (el ágora social contemporáneo) inundando de vacío el pensamiento pedagógico. Como señala Becerra (2024) en este tuit, este supuesto problema tiene una resolución técnica muy sencilla: mediante la instalación de inhibidores de señal en las horas de clase. 

No hay que prohibir los celulares. Hay que inhibir la señal en hora de clase. La solución es mucho más técnica que legal. https://t.co/WtEJkj1C18

— Manuel J. Becerra (@CheMendele) February 9, 2024

Claro que los dispositivos móviles pueden provocar distracciones en las aulas. Por supuesto que está mal que estudiantes estén chequeando sus apuestas online mientras están haciendo una actividad educativa. Ahora bien, cabe colocar una serie de preguntas de fondo, como metodología de análisis y cultivo del pensamiento pedagógico:

• ¿Qué pretendemos que sea la escuela (o la universidad) si la misma prohíbe la entrada de estos aparatos indispensables para la vida contemporánea?
• ¿Acaso no podemos pensar maneras de enseñar y aprender con la tecnología móvil?
• ¿Estamos inhabilitados para acordar entre docentes y estudiantes un uso responsable de los mismos?
• ¿Qué logramos con la prohibición?
• ¿No son acaso los centros educativos espacios y tiempos privilegiados para poder preguntarnos y pensar en común acerca de los celulares o dispositivos móviles, así como también de las plataformas digitales, los videojuegos, las IAG y las redes sociotécnicas (Van Dijck, 2016) en su conjunto?

Para concluir este artículo, señalamos una serie de ideas o caminos posibles ante las diversas problemáticas cotidianas que aquejan a las comunidades educativas en su cotidianidad en relación con las tecnologías digitales. Por un lado, lo que Innerarity (2020) plantea como la facultad de «aniquilar la información», para poder curar y filtrar datos y estímulos en medio de un contexto de sobreabundancia de información (Boczkowski, 2021). En un contexto en donde vivimos rodeados de contenidos digitales, al punto que desde hace rato comenzó a debatirse acerca del derecho a la desconexión (Comisión Europea, 2021), Innerarity sostiene «dime de qué información prescindes y te diré lo inteligente que eres», para hacer un llamado a la comunidad docente en vías de «enseñar a desatender» con sentido y criterio pedagógico. 

En esta línea, conviene rescatar el pensamiento de Weil (1997) respecto a que «la atención debería ser el único objetivo de la educación, también en el aprendizaje» (p.354). En medio de la economía de la atención, en donde las plataformas digitales compiten por este recurso finito y humano, ¿a qué debemos aprender a atender en las aulas? Finalmente, poner en el centro de la escena lo que Fisher (2016) advierte sobre la salud mental del estudiantado, una pandemia que avanza a paso sostenido. Según el británico, las aulas están ya ocupadas por generaciones que han nacido y crecido por la cultura rápida, caótica y sin memoria del mundo actual, que reciben dosis digitales predigeridas constantemente. Como consecuencia de esto, existe una dependencia a la matrix del entretenimiento, acompañada de una incapacidad general para concentrarse o hacer foco. Por tanto, concluimos con un interrogante final: ¿qué nuevas pedagogías podemos imaginar desde las aulas para cuidar a nuestro estudiantado y al mundo?

Para seguir aprendiendo

• Chat GPT: ni apocalípticos ni integrados, es lo relacional (Faro Digital y Grupo de Investigación Esbrina, 2023) | Columna periodística de opinión.
• Educar con sentido transformador en la Universidad (Pablo Rivera-Vargas, Raquel Miño-Puigcercós, Ezequiel Passeron [Coords], 2022) | Libro académico.
• Ines Dussel: educación, comunicación y tecnologías digitales (Faro Digital, 2021) | Episodio del videochatcast #Educarconsentido.

Ezequiel Passeron, Doctor en Educación (Universidad de Barcelona), Director de Educomunicación (Faro Digital) y Profesor Asociado (Universidad de Barcelona). Contacto: ezequiel[@]farodigital.org | Web: www.farodigital.org  | Redes: @farodigitalok